LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE ¿ES ALGO TRIVIAL?

¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?.

Contestar esta pregunta a partir del texto de Vargas [i] implica analizar cada una de las respuestas que da, como en un círculo retórico, a los diversos cuestionamientos sobre el tema. Por esta razón la mecánica de reconocer las preguntas y las respuestas del autor, insertando nuestro comentario, me parece una dinámica interesante, compleja y muy didáctica.

La primera gran pregunta es la siguiente:
“¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?”.

La respuesta se da en el marco de identificar, en una primera instancia, la existencia de dos tendencias acerca de las competencias, la académica y la operativa, si consideramos que la respuesta implica la toma de decisiones con respecto a cual es el objetivo que se persigue diríamos que aisladamente ambas tendencias generan en si mismas procesos limitados de evaluación puesto que el aprendizaje en el ámbito estrictamente académico podría caer en contradicción con el operativo y propiciar un aprendizaje igualmente limitado. Lo mismo sucedería si el proceso fuera inverso, en caso de priorizar las competencias operativas. La conjugación de ambas tendencias, por tanto, determinaría una evaluación del proceso completo que tendría por obvias características naturales una enorme complejidad.

En este aspecto es fundamental hacer la diferencia entre ser competente y ser competidor, lo cual implica diferenciar perfectamente las capacidades socio-profesionales, con los roles socio-profesionales articulados a necesidades empresariales

Si consideramos la definición de competencia esto se clarifica aún más:

Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos

La sola definición podría, al buen entendedor, darle una idea bastante definitiva de que no se puede medir tan fácil, ni superficialmente.

Otras preguntas importantes que clarifican nuestra pregunta de origen son las siguientes:. ¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión?

Las respuestas nos las da el autor haciendo una pregunta más que lleva implícita su posición: ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?

Esta posición nos lleva necesariamente al concepto de praxis, un oscilar permanente y constante entre la práctica y la teoría y la vuelta a la práctica y de nuevo a la teoría, obviamente no es posible medir este proceso con un examen o un simple cuestionario o cualquier otra actividad que por su naturaleza simplista, refleje, de alguna manera, que este oscilar no es aleatorio, ni mucho menos superficial.

Esto responde también a la consideración de separar el proceso de capacitación con el de educación. Considero que si la educación jugara el papel de capacitación, no habría este desfase. De aquí que las preguntas a las que nos remite el autor sobre de ¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción (hablando de la capacitación) para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? , se responde con la aseveración de que no debieran de ser entes separados. Lo que de nuevo, complejiza el momento evaluativo.

Ahora bien, ¿Por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto?

El autor responde lo siguiente: Al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. Aunque esta respuesta es parcial, puesto que posteriormente desarrolla los componentes del aprendizaje, es necesario ponderar que ya el solo hecho de que cada aprendizaje es personal, reducirlo a simples preguntas resulta inocuo.

Por otra parte, hablemos también de los componentes del aprendizaje y remitámonos a la siguiente pregunta: ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? (el aprendizaje) Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? ¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo?

Es probable que esta no definición hace que los procesos evaluativos sean de tan poco alcance, pero entonces la evaluación en si, tendría que hacerla el propio sujeto en cuanto se construye a si mismo.

Se nos ha dicho, además, en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.

Esto me parece bastante lógico, por un lado un proceso de significatividad afectiva y por otro una significatividad cognitiva que parte de lo que el sujeto sabe y puede aprender más. Que obviamente conlleva una evaluación en ambos sentidos.

La siguiente pregunta, creo, no esta tan ligada a nuestro cuestionamiento inicial:
¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado?
El autor nos responde: No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa

Esta respuesta me parece a mi una reivindicación de los procesos expositivos, siempre y cuando la exposición sea también un proceso de creatividad en el que el profesor establezca un marco de comunicación real.

Por último, se pregunta qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.

Cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad

Esto amplia considerablemente el concepto de situación. Puesto que el aspecto físico, se complementa con el cognitivo afectivo.

Por otra parte Ausubel [ii] concibe que el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la dimensión memorista->significativo como la dimensión recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza dicotómica".

Me parece que ese continuo va más acorde con diferentes etapas evolutivas del ser humano, de su mente, de su espíritu, no siempre estamos en el plan de osadía de descubrir el conocimiento aventurando acciones concretas, puede haber una acción mental quizá más intensa con un discurso bien estructurado. De cualquier manera resulta como conclusión que el aprendizaje no es una acción trivial que pueda medirse con pequeños cuestionamientos, al contrario es un proceso tan complejo que la evaluación tendría que ser tan complejo como cada uno de los procesos que van inmersos al aprender.

Para finalizar quiero comentar que la lectura de Xavier Vargas me parece rica en conceptos, sin embargo la estructura del texto me parece excesivamente compleja, no es difícil de comprender, pero si de llevar una secuencia lógica más sencilla.





[i] Vargas Beal, Xavier. El aprendizaje y el desarrollo de las competencias. 23 Mayo 2005

[ii] Cf. Op cit. Referencia 24