QUE NO NOS PASE

LAS WEB QUEST Y LA DOCENCIA

Creo que después de compartir tantos procesos, la gran mayoría del grupo sino es que todos, ya nos consideramos amigos, no se va por un proceso tan difícil y tan placentero sin que se establezcan vínculos importantes, y esto es gracias, precisamente a la web.
Hablar de la importancia del internet en la educación, ya es tema trabajado, ahora, creo no es cuestionar su importancia, sino cómo utilizarlo de una manera más inteligente.
Los procesos de análisis, síntesis, creación... que debieran ser el lugar común en el aula, son también ahora procesos que se pueden generar en la web quest, de una manera tan efectiva, como el mejor profesor en el aula, yo quisiera hacer en este sentido un comentario, a partir de una frase que alguna vez oí. "El maestro que puede ser sustituido por una máquina, merece serlo".
Creo que todo lo que se considera trancendente para una web quest debe serlo para el profesor en cualquier situación de aprendizaje, La web quest tiene la virtud de regresarnos a un estado de dignificación de la docencia, permitiéndonos usar un recurso producto de la creatividad del hombre, el internet, para hacer nuestro mejor trabajo.
Las bases teóricas, también nos remiten a una posición filosófico-epistemológica, del hombre social-histórico que va más allá de si mismo y se ubica en una sociedad determinada por aspectos económico-políticos, que lo determinan como hombre.
El decálogo, es un "deber ser" que obviamente implica trabajo permanente, constante y sobre todo conciente de nuestro papel como formadores de hombres. y por qué no decirlo de nuestra propia construcción como docentes.

A PROPOSITO DE LOS METODOS

METOLOGIA Y QUEHACER DOCENTE

Creo que ser congruente con la metodología y el objetivo del quehacer docente, permite solucionar muchos aspectos que en ocasiones no sabemos que nos están causando conflictos, es decir, decimos que necesitamos hacer reflexionar a nuestros estudiantes, determinamos actividades que nos parecen muy atractivas y utilizamos, finalmente, una metodología que lo único que hace es llevar a nuestros chicos a un nivel de desempeño muy bajo.
Cuando decidimos crear este módulo de "Desarrollo de habilidades cognitivas" como parte de la capacitación docente, teníamos la seguridad de que era necesario proporcionarle herramientas que permitieran llevar los contenidos temáticos, no sólo a través de una técnica bien definida, (como mesa redonda, phillips 66, debates, trabajo en equipos) sino también de un método de pensamiento categorial que incrementara la posibilidad de análisis y reflexión, es decir, desde el desarrollo de una buena memoria a largo plazo, ampliación de la percepción, hasta conceptualizaciones de pertenencia, causa-efecto, realidad, limitación...
Por otra parte la metodología permitiría en un accionar del pensamiento deductivo, inductivo o analógico, la creación de mega conceptos que menciona Vigotski.
Considero que la metodología no se aprende ni se domina, en una acción natural, sino que debe entrenarse, tanto en el docente como en el estudiante.

¿Competecias académicas Vs. competencias operativas?

He recibido dos comentarios que agradezco mucho y quisiera comentar los comentarios. No creo que el texto se refiera al hecho de que las competencias universitarias estén o sean contrarias a las de nuestro subsistema que está más referido al área técnica, creo que se trata de conceptualizar a un profesionista competente que responda a la expectativa académica necesaria para transformar la realidad en que vive de una manera más completa y efectiva y que también adquiera competencias operativas, pero no de manera mecánica, sólo para responder al área empresarial, sino también con una mentalidad innovadora y creativa, producto de la experiencia pensada y consciente.
Precisamente, creo, el texto hace esa referencia. La separación entre ambas tendencias con relación a las competencias, permite que el trabajo operativo se convierta en un proceso sin sentido humano, es decir, sólo responde a necesidades sociales utilitarias y no a la formación integral del individuo.

LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE ¿ES ALGO TRIVIAL?

¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?.

Contestar esta pregunta a partir del texto de Vargas [i] implica analizar cada una de las respuestas que da, como en un círculo retórico, a los diversos cuestionamientos sobre el tema. Por esta razón la mecánica de reconocer las preguntas y las respuestas del autor, insertando nuestro comentario, me parece una dinámica interesante, compleja y muy didáctica.

La primera gran pregunta es la siguiente:
“¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?”.

La respuesta se da en el marco de identificar, en una primera instancia, la existencia de dos tendencias acerca de las competencias, la académica y la operativa, si consideramos que la respuesta implica la toma de decisiones con respecto a cual es el objetivo que se persigue diríamos que aisladamente ambas tendencias generan en si mismas procesos limitados de evaluación puesto que el aprendizaje en el ámbito estrictamente académico podría caer en contradicción con el operativo y propiciar un aprendizaje igualmente limitado. Lo mismo sucedería si el proceso fuera inverso, en caso de priorizar las competencias operativas. La conjugación de ambas tendencias, por tanto, determinaría una evaluación del proceso completo que tendría por obvias características naturales una enorme complejidad.

En este aspecto es fundamental hacer la diferencia entre ser competente y ser competidor, lo cual implica diferenciar perfectamente las capacidades socio-profesionales, con los roles socio-profesionales articulados a necesidades empresariales

Si consideramos la definición de competencia esto se clarifica aún más:

Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos

La sola definición podría, al buen entendedor, darle una idea bastante definitiva de que no se puede medir tan fácil, ni superficialmente.

Otras preguntas importantes que clarifican nuestra pregunta de origen son las siguientes:. ¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión?

Las respuestas nos las da el autor haciendo una pregunta más que lleva implícita su posición: ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?

Esta posición nos lleva necesariamente al concepto de praxis, un oscilar permanente y constante entre la práctica y la teoría y la vuelta a la práctica y de nuevo a la teoría, obviamente no es posible medir este proceso con un examen o un simple cuestionario o cualquier otra actividad que por su naturaleza simplista, refleje, de alguna manera, que este oscilar no es aleatorio, ni mucho menos superficial.

Esto responde también a la consideración de separar el proceso de capacitación con el de educación. Considero que si la educación jugara el papel de capacitación, no habría este desfase. De aquí que las preguntas a las que nos remite el autor sobre de ¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción (hablando de la capacitación) para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? , se responde con la aseveración de que no debieran de ser entes separados. Lo que de nuevo, complejiza el momento evaluativo.

Ahora bien, ¿Por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto?

El autor responde lo siguiente: Al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. Aunque esta respuesta es parcial, puesto que posteriormente desarrolla los componentes del aprendizaje, es necesario ponderar que ya el solo hecho de que cada aprendizaje es personal, reducirlo a simples preguntas resulta inocuo.

Por otra parte, hablemos también de los componentes del aprendizaje y remitámonos a la siguiente pregunta: ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? (el aprendizaje) Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? ¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo?

Es probable que esta no definición hace que los procesos evaluativos sean de tan poco alcance, pero entonces la evaluación en si, tendría que hacerla el propio sujeto en cuanto se construye a si mismo.

Se nos ha dicho, además, en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.

Esto me parece bastante lógico, por un lado un proceso de significatividad afectiva y por otro una significatividad cognitiva que parte de lo que el sujeto sabe y puede aprender más. Que obviamente conlleva una evaluación en ambos sentidos.

La siguiente pregunta, creo, no esta tan ligada a nuestro cuestionamiento inicial:
¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado?
El autor nos responde: No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa

Esta respuesta me parece a mi una reivindicación de los procesos expositivos, siempre y cuando la exposición sea también un proceso de creatividad en el que el profesor establezca un marco de comunicación real.

Por último, se pregunta qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.

Cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad

Esto amplia considerablemente el concepto de situación. Puesto que el aspecto físico, se complementa con el cognitivo afectivo.

Por otra parte Ausubel [ii] concibe que el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la dimensión memorista->significativo como la dimensión recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza dicotómica".

Me parece que ese continuo va más acorde con diferentes etapas evolutivas del ser humano, de su mente, de su espíritu, no siempre estamos en el plan de osadía de descubrir el conocimiento aventurando acciones concretas, puede haber una acción mental quizá más intensa con un discurso bien estructurado. De cualquier manera resulta como conclusión que el aprendizaje no es una acción trivial que pueda medirse con pequeños cuestionamientos, al contrario es un proceso tan complejo que la evaluación tendría que ser tan complejo como cada uno de los procesos que van inmersos al aprender.

Para finalizar quiero comentar que la lectura de Xavier Vargas me parece rica en conceptos, sin embargo la estructura del texto me parece excesivamente compleja, no es difícil de comprender, pero si de llevar una secuencia lógica más sencilla.





[i] Vargas Beal, Xavier. El aprendizaje y el desarrollo de las competencias. 23 Mayo 2005

[ii] Cf. Op cit. Referencia 24

CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE

Este documento, sobre las concepciones del aprendizaje, es una herramienta muy útil, como todas las que hemos trabajado, para darnos una visión general de las diferentes corrientes psicológico-pedagógicas, y ubicarnos en una posición más congruente con respecto a nuestro quehacer educativo.
Creo que debemos partir de que toda corriente psicopedagógica, está inmersa en una posición filosófica en relación a la concepción del hombre y del mundo. En este sentido, conceptualizar al hombre como ente que interacciona con el medio ambiente, de alguna manera, implica dimensionarlo como un ser pasivo, activo o interactivo, posiciones que podemos vislumbrar o entrever en las diferentes corrientes.
Podría parecer obvio que la corriente conductista al determinar una respuesta como resultado de un estímulo, visualiza al hombre como pasivo, de esta manera si se plantea el aprendizaje como producto del interés personal del estudiante y de la habilitación de un medio adecuado para que surja un nuevo conocimiento, que rescate las experiencias previas, la corriente conductista en su fundamento filosófico no responde a este propósito, sin embargo no debemos olvidar que muchos aprendizajes se hacen por este medio E-R y aún más con reforzamiento.
Si hablamos de la teoría del procesamiento de la información, tenemos que considerar que la memoria es un proceso cognitivo inicial que parte de la percepción y del almacenamiento de los datos que proporciona el medio ambiente, desde un punto de vista más profundo, quizá debamos considerar que también la concepción del hombre es mecanicista, no es tan pasivo, de hecho considera el aprendizaje como una acción consciente, activa, sin embargo, al final sólo almacena estímulos del medio ambiente, por lo que considero que sin dejar de tomar en cuenta los procesos cognitivos de percepción y memoria, la corriente en si tampoco responde a los principios de nuestra Reforma Integral.
Desde el punto de vista la Psicología Cognoscitivista, como parte de su fundamento teórico responde a la teoría del procesamiento de la información, y aunque representa un avance en cuanto a la concepción del hombre, filosóficamente hablando considera el proceso de aprendizaje limitado a las condiciones externas que estimulan el proceso cognitivo y a emociones simples que se generan de manera mecánica.
Por último, las corrientes generadas por Bruner, Ausubel, Piaget y Vigotski, parten de una interacción, que puede ser conciente o inconciente, del sujeto con el medio ambiente, que, por acción de un proceso de aprendizaje directo, permite la autoconstrucción del sujeto y promueve, la metacognición, como meta del proceso, la socialización, el aprendizaje significativo, el aprendizaje situado, la posibilidad de aprendizajes no mediatizados, todos ellos parten de y van hacia un hombre que es capaz de pensar, reflexionar y con ello construir, transformar, o predecir su mundo. Y sin temor a equivocarme, Nuestra Reforma Integral responde a todas estas expectativas.